VENEZ PARTICIPER AU FORUM DE LA SOCIÉTÉ D’ÉTUDES ET DE RECHERCHES EN PHILOSOPHIE DE L’HISTOIRE (S.E.R.P.H.) À L’ADRESSE FACEBOOK : https://www.facebook.com/groups/SERPH/?pnref=story

POSEZ DES PROBLÉMATIQUES,
SUGGÉREZ DES DÉBATS,
RÉPONDEZ ET INTERVENEZ DANS LES DISCUSSIONS EN COURS.
C’EST GRATUIT, ET POUR AUTANT QUE VOUS VOUS INTÉRESSEZ AUX QUESTIONS DE CIVILISATIONS, DE CULTURES, DE SOCIÉTÉS, IL VOUS SERA POSSIBLE D’ÊTRE UN SPECTATEUR ENGAGÉ DANS LE MONDE EN CE PREMIER XXIe SIÈCLE.

lundi 1 avril 2013

Les détournements de l'enseignement de l'histoire au Québec

Docteur Freud, j'ai un problème. Je ne reconnais plus ma progéniture

LES DÉTOURNEMENTS DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE AU QUÉBEC

En France, on a écrit beaucoup de livres sur «la crise de l’histoire». Celui de P. Noiriel en est sans doute celui dont l’exposé est le plus clair et le plus complet. Aux États-Unis, la parution du livre d’Howard Zinn, Une histoire populaire des États-Unis, a suffi à créer une onde de choc qui a traversé le monde entier. Au Québec, en 1997, une onde de choc semblable était déclenchée par le pamphlet de Ronald Rudin, Faire de l’histoire au Québec, qualifiant de «révisionniste» la tendance enracinée par Jean-Pierre Wallot, Louise Dechêne et les auteurs des manuels d’Histoire du Québec contemporain, paru chez Boréal, Paul-André Linteau, Jean-Claude Robert, René Durocher et François Ricard. Rudin les qualifiait de «révisionnistes» dans la mesure où ils ne poursuivaient pas la tradition «nationale» de Groulx à Frégault et Séguin, c’est-à-dire en livrant le récit d’une survivance  orientée vers une finitude par des aspirations idéologiques messianiques, nationalistes ou autonomistes, mais en insistant sur les moyens utilisés pour asseoir cette survivance. D’où l’apparition des «tranches d’histoire» telles que les manuels précités offraient aux étudiants universitaires : de grandes tranches : économie, politique, idéologies; de plus petites en sous-catégories : économie rurale, économie urbaine, voies de transports; institutions constitutionnelles, personnel politique, évolution de la carte électorale; le catholicisme, l’institution cléricale, les discours marginaux et contestataires; l’organisation du travail, la syndicalisation, l’émergence du féminisme, etc. Après l’échec du référendum de 1995, peu de gens avaient encore sur le bout des lèvres «le goût du Québec», et le discours nationaliste se trouva pour un temps subverti par le gouvernement péquiste de Lucien Bouchard qui suffisait à lui asséner, à lui seul, le coup de grâce. De là, le triomphe des libéraux et le retour aux valeurs canadiennes, c’est-à-dire à un Québec modernisé, multiethnique, baignant dans la pensée unique du conformisme ouvert sur la mondialisation, avec sa lingua franc (l’anglais), son économie de masse (néo-libérale), sa démocratie ronronnante (la tournée quadriannuelle électorale) et la résignation à être le Québec dans le Canada comme le Canada pourrait très bien se retrouver dans les États-Unis.

Évidemment, la crise est née de ce double constat : l’impossible indépendance du Québec (du moins dans les conditions actuelles, démocratiques et unanimistes) et l’inacceptable assimilation (anglicisation des Québécois, clientélisme auprès d'Ottawa). L’éternel Jacques Lacoursière, de tendance nationaliste, fut commandité à plusieurs reprises afin de rédiger des rapports sur l’état de l’enseignement de l’histoire au Québec. Lui-même a écrit plusieurs volumes sur la nécessité de cet enseignement quand les plus forcenés considéraient qu’il était préférable d’oublier le passé pour fixer ses yeux vers l’avenir. À cela, les nationalistes avaient répondu par une série de textes sous la direction de Robert Comeau et Bernard Dionne, À propos de l’histoire nationale (1998). En l’an 2000, de l’Université Laval, Jocelyn Létourneau répliquait par Passer à l’avenir, qui appelait à rien de moins qu’à une «révolution de la mémoire collective». Il est vrai qu’au début du siècle, la mémoire était une thématique majeure dans la pensée historienne en Europe. Dix ans plus tard, le même historien publiait Le Québec entre son passé et ses
passages, la problématique des voies de passage se posant à partir de l’impact de la mondialisation, tant au niveau démographique qu’au niveau de l’extension des moyens de communication informatiques. L’année d’après, Éric Bédard, celui que l’on place au centre de la «réaction nationaliste» mais que Jean-Marc Piotte associerait au groupe des «Contre-Lumières» identifié par Zeev Sternhell, répliquait par Recours aux sources. Nous pouvons bien refuser de croire à l’idiotie qui veut que l’histoire se répète, mais il faut avouer qu’il y a un air de déjà vu dans ces chicanes; le vieux débat entre l'abbé Maheux de Québec et l'abbé Groulx de Montréal. La tradition de l'Université Laval (canadienne) opposée à l’École de Montréal (québécoise nationaliste). Jusqu’à une certaine époque, ces débats restaient propres au milieu universitaire. Aujourd’hui, c’est au tour du milieu des enseignants au secondaire que se diffuse la querelle.

Alors qu’aux États-Unis et en Europe il semble tellement facile de s’entendre sur les grandes lignes de l’enseignement de l’histoire nationale, au Québec, c’est un autre lieu de sempiternelles disputes. Cette tradition d’un enseignement de l’histoire confus, disputé, rejeté ou porté aux nues a fait l’objet d’une volumineuse étude publiée cet automne, L'histoire nationale à l'école québécoise. Regards sur deux siècles d’enseignement, Septentrion, 2012), par des didacticiens et historiens dirigés par Félix Bouvier, Michel Allard, Paul Aubin et Marie-Claude Larouche. Tous les programmes, les manuels, les objectifs selon les époques sont admirablement exposés. Il y a bien une histoire de l’enseignement de l’histoire au Québec. La tendance nationaliste et cléricale de Lionel Groulx s’est maintenue à peu près intacte tout le siècle, et lorsque la Révolution tranquille de 1960 a voulu laïciser cet enseignement sans toucher à sa portée nationale, le célèbre manuel Canada-Québec a relayé le manuel dont il s’était inspiré des clercs de Saint-Viateur dont l'expertise dans le domaine remontait au début du XXe siècle. Depuis la Réforme Parent, c’est le manuel autorisé partout dans la Province de Québec, de génération en génération, avec des modifications périodiques sur le matériel iconographique, la mise à jour et les notes en marges. Donc, quelle que soit la querelle qui présentement déchire les enseignants, c’est à partir de ce manuel que l’histoire s’enseigne au Québec.

Et c’est peut-être l’une des raisons de ces déchirements. Non pas que le Lacoursière, Provencher, Vaugeois soit un mauvais manuel. C’est qu’il est là depuis un demi-siècle. Pour un manuel scolaire, avouons que c’est une excellente prestation. Toutes les autres disciplines voient leurs manuels changer régulièrement. Non seulement les sciences, pour des raisons évidentes, mais aussi le Français, dont les linguistes ont senti la (fausse) nécessité de reformuler de manière absconse les anciennes formulations des règles grammaticales; la géographie, pour les bouleversements géo-politiques incontournables d’un demi-siècle d’existence après la décolonisation; la religion, qui a été mutilée jusqu’à devenir un menu à la carte; et l’histoire, elle, demeure ce récit érigé sur les trois unités de la Poétique d’Aristote : unité d’espace, unité de temps, unité d’intrigue : le territoire du Québec, de 1534 à l’an 2010, la formation et la défense de la nation canadienne-française, maintenant québécoise. Il n’y a pas à s’égarer. Le manuel est parfait pour la compréhension d’un récit qui fonctionne un peu comme les contes de fées dans la psychanalyse de Bettelheim, qui avait une conscience historique née de l’épreuve des camps de concentration nazis. Cette perpétuation d’un manuel, malgré les programmes des gouvernements successifs, donne l’impression d’une solidité de béton devant les crises qui agitent le milieu des historiens depuis un quart de siècle. Que retiendront les aspirants maîtres d’école de leur formation pédagogique actuelle lorsqu’ils se retrouveront dans leurs classes avec le manuel dans lequel eux-mêmes ont appris l’histoire sous le bras?

Avouons-nous qu’un manuel est un outil de base. Ce n’est pas une question de glamour ou d’accessoire complémentaire à l'enseignement du professeur. Le professeur ne peut pas s’assoir devant ses élèves et lire platement les pages du manuel. Ça causerait une émeute dans la classe. Le professeur est donc amené à tirer l’essentiel de chaque chapitre et de remplir son cours avec son art propre. C'est l'enseignement magistral que nous avons tous connus, jadis. Contre lui se dresse une pédagogie post-moderne enseignée dans les facultés universitaires de sciences de l'Éducation. De là provient la dimension exagérée qu’ont prises les nouvelles bibles de la didactique scolaire. C’est ainsi qu’un jeune aspirant maître en didactique de l'histoire de l’Université de Montréal, Frédéric Yelle, s’en prend-t-il à la «Coalition pour l’histoire» dirigée par Éric Bédard et Gilles Laporte : «des études démontrent (voir Monte-Sano, Wineburg, VanSledright, le projet de l'Université de Standford et bien d'autres) que la transmission magistrale d'idées, de savoirs et de connaissances à [sic!] ses limites et qu'il existe d'autres approches didactiques qui fonctionnent, surtout si notre objectif n'en est pas un d'endoctrinement, mais plutôt un de développement de la citoyenneté et du sens critique nécessaire à son exercice». Les références de M. Yelle sont appropriées à une nation qui a toujours inscrite son histoire dans la foulée de l’Histoire d’Israël - de l’Israël ancien, s’entend -, les États-Unis. Là où nous demeurons un peuple incertain, les Américains, malgré leurs différences régionales, leurs capacités d’absorption des nouveaux immigrants, leurs rivalités partisanes et religieuses, sont passés, avec la Guerre Civile, de l’Union à la Nation. Aucun Américain sérieux ne songerait à remettre cela en question, pas même Howard Zinn.  Or tel n'est pas le cas du Canada, et à peine mieux au Québec. Aussi, passer de l'enseignement magistral, par définition doctrinale, voire propagandiste, déterministe, au relativisme des expériences personnelles que suggère Sam Wineburg par exemple, où chaque élève pourrait se mettre «dans la peau» des hommes et des femmes qui se sont succédés dans le passé, serait l’équivalent d’un sociodrame traumatisant sans pour autant enseigner la connaissance historique aux jeunes Québécois. Aussi, peut-être serait-ce salutaire sur d'autres plans? Il en va de même pour Bruce VanSledright. «Penser historiquement» est une didactique relativement nouvelle. Mais que veut dire penser historiquement, lorsque nous savons que la dimension du temps apparaît tardivement chez l’adolescent (contrairement à celle de l’espace), car il n’a pas la distance vécue suffisante pour avoir la conscience réfléchie de toutes les modifications de sa personne, et encore moins du milieu environnant. Ce n’est pas la rapide succession des modèles de jeux vidéo qui peut combler ce manque de distance. Déjà Geneviève Racette écrivait au début des années 1970 :
La notion de passé commence à se charger de signification quand l’élève découvre l’existence d’un passé dans sa propre vie : son enfance appartient déjà au passé. Dans l’esprit de certains élèves, le passé a des significations bien distinctes. Pour les unes, il existe deux passés dissemblables : l’un est proche et vécu, l’autre est lointain, impersonnel et inconnu. Pour d’autres, cependant, la minute qui vient de s’écouler appartient au passé au même titre que la lointaine préhistoire. Le passé s’oppose non seulement au présent mais aussi au futur, et le présent même appartient au temps puisque demain il sera passé. Les élèves de neuvième année perçoivent ainsi le caractère fragile et précaire du présent. Certaines soulignent aussi, de façon pertinente, l’irréversibilité du temps. Une affirmation comme celle-ci : “un fait qui est terminé et que l’on ne peut pas recommencer exactement pareil” définit bien l’originalité de chaque geste, de chaque action humaine. (p. 106)
Malgré cela, nous percevons la relative faiblesse de la conscience du passé; un temps où il est facile de confondre le réel et le fictif, imaginaires merveilleux ou fantastiques. Les jeux à la donjon/dragon ont capitalisé sur cette confusion, et bien des enseignants ont trouvé tellement ça cute qu’ils ont à peine démenti, tant il apparaît difficile de faire comprendre la notion de féodalité à des élèves qui ne comprennent même pas le rapport de la production et du salariat! Voilà pourquoi beaucoup de ces didactiques nouvelles nous ramènent à d’anciennes didactiques qui ont échoué par le passé. Non pas parce qu’elles étaient mauvaises, mais parce qu’elles n’étaient pas supportées par les enseignants eux-mêmes, puisqu’elles exigeaient parfois des tours de force intellectuels extraordinaires. C’est ce qui est arrivé avec le projet des enseignants en histoire du Département d’Histoire de l’Université du Québec (avant qu’ils ne fassent sécession au début des années 1970), l’enseignement de l’histoire à partir du monde actuel. Le défi du programme, piloté par Michel Allard et André Lefebvre et toute une équipe de didacticiens, était une dissolution des références habituelles : Espace, Temps, Intrigue, pour établir les bases d'une étude comparative historique. Ici, il s’agissait bien d’enseigner à penser historiquement. Côte à côte, le manuel pouvait présenter une image de la ville de Montréal et une autre de Santiago du Chili ou de Buenos Aires en Argentine. L’élève, comparant les photos, distinguait les ressemblances des différences. Bref, il y a un phénomène urbain partout sur la terre, mais partout les villes ne sont pas les mêmes. Ou encore, on pouvait présenter deux images, l'une montrant les Forges du Saint-Maurice à côté d’une autre montrant un haut-fourneau du XIXe siècle. D'où qu'il y a une transformation qualitative et quantitative dans la façon de travailler le fer. Une nativité occidentale et une icône russe juxtaposées montraient la différence de l’expression artistique à partir d'un même thème. On tenta d’appliquer le programme dans la commission scolaire de Chambly (il me semble) et il n’y eut pas de suite. Le Lacoursière, Provencher, Vaugeois revint au triple galop sur les pupitres des élèves.

Ce n’est donc pas la nation, comme phénomène ni comme concept qui impose le manuel en question, mais les cadres de références psychologiques, où l'absence de cadres dont le but du cours est, précisément, de les acquérir. L’espace, le temps et l’intrigue atteignent plus vite au sens de l’unité qu’une longue démarche comparative qui ne serait qu'un long détour, où l’on enseignerait l’unité par la diversité. Or, sans les coordonnées psychologiques, ces comparaisons demeurent suspendues entre l’Être et le Néant. Les villes existent bien mais leurs différences s’annulent. Montréal et Buenos Aires ne prennent «consistances» dans l'esprit que si l'élève connaît à la fois l'Histoire du Québec et l'Histoire de l'Argentine, qui serait une pré-condition à penser historiquement les différences. C’est un peu ainsi que le multiculturalisme de Taylor et l'interculturalisme de Gérard Bouchard en viennent à créer un enseignement de/par la diversité qui précipite tout dans le néant de la relativité. Que sont les cultures religieuses lorsqu'on a aucune connaissance historique ou géographique de leurs croyants? Le jeune Sikh a un kirpan, la musulmane un voile et le catholique un scapulaire. Tout cela, simule le même rapport qu’un idolâtre à son gri-gri. Je peux donc me dire catholique et penser que la réincarnation, c’est beaucoup plus trippant que la résurrection à la fin des temps. Le végétarisme s’accorde mal avec une religion qui donne le corps de son Dieu à manger en signe de communion fraternelle. La foire aux religions n’a donc qu’un commun attrait : la tolérance entre groupes distincts dans une école d’intégration qui vise en fin de compte l'uniformité. Pourtant, on a jamais enseigné, à ce que je saches, les particularités physiologiques et anthropologiques des races qui se côtoyaient. Pourquoi? Car là où la notion de race est condamnée, celle de religion est valorisée, et l’école laïque devient dispensatrice d’un enseignement religieux «au choix», selon le principe de la liberté commerciale (à condition de ne pas faire de vagues au niveau criminel). Heureusement que les religions ne voient pas plus loin, car c’est le néant qui, là aussi, va finir par rattraper toutes ces «diversités» religieuses.

Le jeune M. Yelle, malgré ses références à la post-modernité de l’enseignement de l’histoire, ne fait que le ramener aux expériences des années 70. Bien sûr, apprendre à «penser historiquement» est une nécessité intellectuelle pour tous les citoyens. Expérimenter le sociodrame, se mettre, par exemple, dans la peau des explorateurs de la Compagnie de la Baie d’Hudson, fait déjà partie des realityshows présentés à la télévision. Et comme souvent par le passé, comme pour la religion, l’histoire finit par s’enseigner auprès du foyer. Il y a celle, officielle, du Parti, et il y a celle, perpétuée secrètement par la famille, remplacée ici par le roman historique ou les séries télé. On a connu ça dans toutes les dictatures au XXe siècle, pourquoi pas dans les démocraties dépolitisées du XXIe? Il y a beaucoup plus de chance que les didactiques post-modernes deviennent des occasions de jeux et de banalités plutôt que des processus d’acquisition de connaissances.

Le problème essentiel de l’enseignement de l’histoire, depuis qu’il existe au Québec, c’est qu’il vise à acquérir trois choses qui ne sont pas la connaissance historique même. L’une est la mémoire. Remplaçant la rhétorique après la disparition des cours classiques, l’enseignement de l’histoire s’est structuré selon le processus mnémotechnique : date/personnage/événement. La chronologie, si utile pour repérer les événements, devient le but essentiel de la mémorisation. Si un étudiant répond 1534 à la date de la fondation de Québec, l’erreur sanctionnée est moins la mauvaise date que le fait qu’il n’a pas retenu en mémoire la bonne. Cette pédagogie fut à l’origine du mépris de la connaissance historique par la plupart de mes condisciples de classes et si je me suis tôt intéressé à l’histoire, ce n’était pas particulièrement à cause de la mémorisation des dates, des personnages historiques et des événements. En définitive, c'est un automatisme behavioriste qui donne peu de culture et une mémorisation passagère. À la rigueur, nous sommes confinés au catéchisme historique.

Avec le niveau secondaire, la mnémotechnie devient moins importante mais est remplacée par la propagande idéologique qui envahit les cours d’histoire. Mon professeur d’histoire en secondaire IV était, à l’époque et comme tant d’autres, souverainiste et militant du Parti Québécois. Dans les années 1970, il était difficile de ne pas s’étendre encore exagérément sur le régime français, franchir la conquête, les étapes constitutionnelles de 1774 à 1840, les Rébellions et s’achever avant la Confédération. La période 1760-1840 était au cœur des recherches socio-économiques de Fernand Ouellet, Jean-Pierre Wallot et Jean Hamelin. C’est au niveau collégial qu’il devenait possible d’avoir un cours d’histoire du Québec post-1867. Évidemment, il y avait beaucoup de rétroprojection des événements de 1970-1976 dans la querelle des gouvernements Craig et Dalhousie avec la Chambre d'Assemblée. Cette histoire nationale n’était plus celle du manuel Farley-Lamarche des Clercs de Saint-Viateur, où subsistaient des relents cléricalo-nationalistes, mais plutôt du militantisme politique engagé dans le processus de l’Indépendance du Québec. La réédition de la somme historique de Gérard Filteau sur les Patriotes de 1837-1838 marqua un moment dans la bibliographie québécoise. Mais tous les professeurs d’histoire n’étaient pas nécessairement indépendantistes, et certains, partisans du fédéralisme, s’engageait avec la même ardeur à enseigner une histoire du Canada coast to coast. Finalement, il ne s’agissait pas de penser historiquement un problème politique ou social, mais d’adhérer à une option politique, celle du professeur. Le nationalisme partisan, de fait, remplaçait notre ancien catholicisme clérical. Le projet innovateur de Allard et Lefebvre arrivait en pleine effervescence nationaliste; il le contredisait, le prenait à revers, le refusait. Mais il n’était pas de taille à gagner. Une fois de plus l’enseignement de l’histoire se voyait détourné de son but et investi dans la culture politique comme l'ancienne l'était dans la culture religieuse.

Aujourd’hui, le jeune M. Yelle s’inquiète des pressions des membres de la «Coalition pour l’histoire» auprès de la ministre péquiste de l’Éducation, Mme Marie Malavoy : «L'offensive des historiens de la Coalition pour l'histoire dans le dossier de la “refonte” du programme d'histoire nationale est inquiétante. Préférant pourfendre ceux qui s'opposent à leur vision conservatrice et instrumentale de l'histoire que d'exposer et de proposer clairement un projet bien argumenté, ils s'attaquent tant à la qualité de la formation des maîtres qu'au Programme de formation de l'école québécoise (PFÉQ) en superposant les sophismes d'autorité aux omissions d'informations cruciales au débat». On retrouve dans la coalition des mentors comme Robert Comeau, des activistes nationalistes comme Gilles Laporte et des historiens «boréalisés» comme Éric Bédard. Il est évident que ces historiens, liés à l’Action nationale et à d’autres organismes nationalistes beaucoup plus radicaux que le Parti Québécois, dénoncent le troisième détournement de l’enseignement de l’histoire, c’est-à-dire l’association établie par le gouvernement Libéral entre l’étude de l'histoire et l'éducation à la citoyenneté. Ici, comme pour le cours de cultures religieuses, il s’agit de travailler à l’intégration des immigrants sans les astreindre à s’engager dans la voie nationaliste québécoise (l'endoctrinement dénoncé par M. Yelle) ou les confronter dans leur adhésion automatique au Canada. Il s’agit d’enseigner l’histoire du Canada, centrée sur le Québec, mais dans une dynamique où le sens de l’unité relève de l’unité canadienne et non de la nationalité québécoise. Plus que le triomphe de l’option fédéraliste sur l’option nationaliste, il s’agit d’utiliser les cours d’histoire pour exposer des comparaisons fumeuses entre notre passé et celui des régions d'où proviennent les élèves nés à l’étranger (Haïti, le Vietnam, les pays latino-américains, le Maghreb).

Face à ce nouveau détournement, les partisans de l’ancien détournement identifient, avec M. Laporte, «10 trucs pour écœurer les élèves» de l’histoire. Truc #1 : revoir cinq fois la même matière durant tout le secondaire. Cette tendance à la répétition de la même matière relève surtout de la mauvaise articulation des programmes entre les différents niveaux, problème vécu ailleurs, dans d’autres disciplines, et pas spécifiquement l’histoire. Truc #2 : l’insistance sur les relations entre Iroquoiens et marchands de fourrures. Ce thème, surexploité, vise à insérer le passé amérindien dans l’histoire canadienne ou québécoise. Au-delà des peuples fondateurs, il y avait les Premières Nations, les autochtones qui survivent aujourd'hui - mais en quel état! -, et avec lesquels, jadis, les Anglais faisaient commerce aux comptoirs tandis que les Français vite voulurent les coloniser et les acculturer. C'est la fameuse thèse libérale défendue par les historiens Bruce Trigger et Denys Delâge. Truc #3 : évacuer l’histoire du Québec contemporain. Le Québec d’après la Confédération n’a jamais été abordé au niveau secondaire. Pourquoi? Parce que la matière est trop ample pour seulement deux ou trois années de cours. Truc #4 : la méthodologie historique, c’est-à-dire demander aux élèves de s’habituer au travail d’historien en exerçant leur esprit critique sur des «bouts de textes» cités et des reproductions iconographiques. À cela, M. Laporte oppose sa nostalgie de l’apprentissage par dates et par faits. Nous sommes au confluent des trois détournements : la mnémotechnie (qui ouvre sur l’érudition); la propagande nationale (qui ouvre sur la conscience politique) et la volonté de développer un sens critique de la citoyenneté. Cette initiation à la profession d'historien n'est pas mauvaise en soi. Dans les années 1950, Frégault, Brunet et Trudel avaient publié deux recueils de documents, l'Histoire du Canada par les textes. Il était possible des utiliser au secondaire. Le problème, pour M. Laporte, c'est que les extraits d'aujourd'hui sont enrobés d'une interprétation qui ne convient pas à ses aspirations nationalistes puisqu'elle insiste sur la relativité des cultures. Les écrits de Marie de l'Incarnation sur les autochtones ou le procès de Marie-Angélique, l'esclave noire accusée, jugée et pendue pour avoir mis le feu à la ville de Montréal sous le Régime français ne représentent en rien la vie des habitants de la Nouvelle-France. C'est exact. Mais la leçon de «citoyenneté» contenue dans ces exercices vise par contre à désamorcer les situations de discrimination. Truc #5 : l’évacuation des personnages et des événements marquants. Ici, c’est le vieux reproche adressé par la première génération des historiens des Annales contre l’histoire-bataille, qui était celle que contenaient les manuels de mnémotechnie de ma petite enfance, histoire-bataille que le nationalisme, le socialisme et le féminisme reprennent allègrement. Truc #6 : dénationaliser l’histoire du Québec, c’est-à-dire perdre l’intrigue qui tient dans le territoire québécois des origines à nos jours. Perdre l’intrigue nationale, dans tous les pays occidentaux et non seulement au Québec, c’est perdre l’épine dorsale qui unit les régions (souvent en rivalités) et les périodes (souvent marquées de ruptures) les unes aux autres. On comprend que c'est le sens de l'unité nationale qui est en péril pour les membres de la Coalition et qu'il n'y en a aucune autre de préférable ou même de pensable. Truc #7 : la formation de pédagogues au détriment d’enseignants de l’histoire. Ce truc dénonce la formation pédagogique des divers départements d’Éducation, jugée trop théorique pour les exigences quotidiennes de l’enseignement pratique, qui font du professeur un artisan plutôt qu’un applicateur de grilles et de modèles. Truc #8 : truffer l'histoire de «citoyenneté», de «retour au présent» et autre «ailleurs», qui marque à la fois un come-back du projet de 1970 de l’enseignement de l’histoire à partir du monde actuel et d’autre part l'installation à demeure de pratiques post-modernes telles que celles défendues par M. Yelle qui torpillent le sens de l'unité si difficile à acquérir. Il s’agit de «se mettre à la place» des esclaves dans les cales puantes de navires du XVIIe siècle; de «se mettre à la place» d’un autochtone dans sa tribu; de «se mettre à la place» d’une Fille du Roy qui épouserait un soldat du Régiment de Carignan. De «se mettre à la place» d'individualités alors que l'histoire est une discipline avant tout du collectif. Apprendre la relativité des cultures, c'est bien, mais au détriment de l’identité collective, ce ne l’est plus. Truc #9 : combattre la recherche de l’excellence. Évidemment, M. Laporte est un élitiste. Il met de l’avant les grandes figures historiques au détriment des petites gens. Il y a toutefois des moyens d’aménager le tout sans réduire à l’uniformisation telle que le prône le projet libéral et auquel sera astreint à se soumettre le nouveau programme péquiste (si jamais il voit le jour). L’historiographie française, par exemple, a su propulser les petites gens au devant de la scène sans pour autant oublier rois, reines, héros et autres figures nationales. Truc #10 : une épreuve synthèse qui ne récapitule rien, car il n’y a pas de contenu à mémoriser, ni de leçons patriotiques à promouvoir, ni même de règles de citoyenneté à justifier. Créé pour lutter contre l’endoctrinement nationaliste, le programme établi par l'ancien gouvernement Charest se résumait à un éclectisme de considérations morales sur la façon de bien se conduire entre citoyens : mon ami l’autochtone; mon ami l’immigrant; mon ami le musulman; mon ami le fédéraliste; mon ami le panda de Chine. On ne peut pas apprendre toutes les histoires de tous les ressortissants en même temps. Mais cette ouverture sur l’histoire universelle est désormais incontournable, et ce n’est pas en revenant aux méthodes mnémotechniques ou propagandistes qu’on y parviendra. Notre pensée historienne québécoise doit accéder à une maturité qui lui a échappé jusqu'à présent. Et l'éducation à la citoyenneté n'a rien à voir là-dedans. Bref, la didactique moderne, telle que récupérée par le programme libéral du gouvernement Charest, est une didactique inappropriée à l'acquisition des connaissances historiques de demain.

Tout n’est donc pas mauvais dans les 10 «trucs» condamnés par M. Laporte. Le problème est, comme toujours, qu’aucune des méthodes proposées ne vise à développer l’histoire comme connaissance empirique et comme méthode d’analyse de l’actualité. À l'inverse d'il y a 30 ans, on se plaint du manque de connaissances au nom des méthodes d’analyse : les deux ne sont pas exclusives, elles ne sont que mal arrimées. On se plaint de la disparition des figures d’avant-scène, mais on ne peut négliger le fait que ce sont des groupes humains qui font l’Histoire et non seulement des figures, isolées ici et là, et qui sont davantage faits par les événements que par leur qualité intrinsèque. Avant d’être le sauveur de la colonie en 1690, Frontenac n’était qu’un arriviste - par le biais de sa femme à la Cour de Louis XIV -, un commerçant aux pratiques douteuses, en rivalité commerciale sur l'alcool avec les Jésuites, et rappelé pour son manque de doigté avec l’évêque Laval. Je doute que ce soit là les aspects que M. Laporte voudraient que l’on enseigne, prioritairement, de Frontenac, bien qu’ils soient aussi importants que la bouche de ses canons! Faire des esclaves noirs de la Nouvelle-France les «ancêtres» des Noirs actuels qui peuplent le Québec, c’est une sottise. Il y a eu interruption génétique des Noirs au Canada après leur extinction à la fin du XVIIIe siècle. Ceux qui habitent le Québec présentement sont des exilés des tyrannies de Haïti et de quelques autres pays de l’Afrique noire francophone venus ici dans la foulée des missionnaires du XXe siècle. L’histoire des Noirs au Canada n’a aucune commune mesure avec celle des Noirs aux États-Unis, au Brésil ou dans les Antilles. Apprendre le martyre de l’esclave Marie-Angélique ne tissera pas nécessairement chez le néo-québécois de couleur un lien d’appartenance historique avec les autres Québécois, francophones ou anglophones. Il y a de la naïveté, sinon de la niaiserie dans ce programme bon enfant des Libéraux.

Il est donc difficile de partager l’une de l’autre trois méthodes qui détournent de la connaissance historique pour des objectifs qui laissent supposer que cette connaissance n’a aucune valeur ni en soi, ni pour soi. L’erreur entretenue depuis la fin du XIXe siècle par le clergé ultramontain nationaliste, repris par les nationalistes laïques, enfin par les méthodes post-modernes de didactiques ne sont que des expériences sur la psychologie de l’adolescence, à la fois dans la formation de la personnalité et dans sa capacité à s’ouvrir à l’altérité. Il n'existe aucune méthode gagnante pour transmettre à tous la passion d'une connaissance, à moins d'être un enseignant honnête, objectif mais nullement étranger aux attentes de ses élèves et de leur société commune. Voilà pourquoi l'enseignement restera toujours le plus grand des arts, et que le problème des Québécois ressort assez clairement de cette histoire : ne pas savoir quoi faire avec son Histoire. On pourrait tout aussi bien prendre les règles de civilité, la bienséance, l’hygiène et l’éthologie pour faire la même affaire que le programme histoire et citoyenneté. Le cours d’histoire ne sert que de laboratoire expérimental de psychologie de l’adolescence, et dans la mesure où nous en restons à une psychologie simpliste, behavioriste, ces expériences ne nous apprennent rien de ce que nous savons déjà. Au cours d’histoire, il n’y a que la connaissance historique qui y perd …et quelques élèves.⌛

Montréal
2 avril 2013

2 commentaires:

  1. Mathieu L Bouchard19 octobre 2013 à 14:21

    J'ai pris le cours d'histoire de Sec.IV en 1992-93. Nous utilisions un livre datant de 1982 environ, et je peux vous dire que ça dépassait largement 1867 : les deux crises de conscription, la crise économique des années 30, l'hydroélectricité de Godbout/Duplessis/Lévesque, la crise d'Octobre, la castonguette.

    RépondreSupprimer
    Réponses
    1. Tant mieux si vous avez été dans un cours qui portait l'intérêt sur la période de la post-confédération. Je vois que vous citez en rafale des événements et des noms, rafale qui s'arrête à 1970. Que s'est-il passé de 70 à 90 - c'est quand même 20 ans avec un événement d'une ampleur sans précédent dans l'histoire du Québec! - en fait, c'est la division en «tranches de pain» qui est celle du ministère depuis des décennies qui distribue les périodes de l'histoire du Québec selon le nombre de cours par année scolaire. Bien sûr que le manuel Lacoursière & Cie est périodiquement mis à jour. Mais à cause des ralentissements que toute année scolaire subit, on se précipite plus à la fin qu'au commencement, et c'est normal.

      Supprimer